Aquest web utilitza cookies per millorar l'experiència de navegació. Pots acceptar-les i continuar navegant o revisar les preferències de privacitat en qualsevol moment.
L'art en el desenvolupament de la persona
hemeroteca
L'art en el desenvolupament de la persona
Eulàlia Collelldemont. Universitat de Vic /

Diferents són les possibilitats que apunten a un desenvolupament integral a partir o a través del treball educatiu amb creacions artístiques. Com a vivència de l'ésser humà que es pregunta i expressa els seus dubtes, com a experiència de l'ésser humà que realitza una comprensió i la mostra, com a expressió de l'ésser humà que juga amb la realitat a través de miratges i reflexos, l'art es perfila com un dels sabers que intervenen en la formació de la persona.

La interacció entre art i educació s'esdevé, a més, de manera involuntària: l'art ens
embolcalla i és present en el nostre entorn. L'accés al pensament i a la creació artística es produeix en diferents instants i en diverses situacions. Per què procedir a potenciar, doncs, un procés formatiu que pot donar-se i, de fet, ja es dóna, de manera espontània? I, en cas que es consideri convenient el tractament de l'art des de l'educació, quines són les propostes d'experiències educatives que es volen potenciar? Probablement, aquestes són preguntes que no es poden contestar de manera ferma. Tanmateix, sí que es pot incidir en el fet que l'art conté de manera inherent un potencial formatiu que es desplega en els diferents moments en què s'esdevé l'activitat artística. Aquest impuls pot reforçar-se des de les institucions
educatives mitjançant l'ús de l'art o amb una aproximació al mateix. Per què realitzar aquest reforç, però? I quin són els moments educatius que cal atendre?

Un primer punt que podem considerar és que l'art, com a manifestació cultural de l'experiència viscuda, expressa a través de la forma i de la paraula una síntesi entre els elements característics de la cultura circumdant de l'artista i la particularitat de la vivència que hom té d'aquesta cultura. Amb vocació de dir i dir-se, l'art s'estructura a partir de la sintonia que es pot establir entre l'anomenada cultura objectiva, o dit altrament, cultura compartida, i la cultura subjectiva o, d'encuny més personal (1). Les imatges del fotògraf en el si d'un conflicte bèl·lic,
els diaris literaris dels recorreguts d'un viatge d'aproximació a realitats diferents, les paraules i els sons dels ritmes que emergeixen en espais insospitats són, de fet, expressions d'aquest encontre entre allò altre i allò propi: allò altre ha estat aprehès des de la particularitat d'una contemplació. El ser sensible de la persona –el fotògraf, el literat, el poeta o el músic- s'ha vist impulsat a comprendre allò percebut i a compartir aquesta comprensió. I en aquest procés, allò altre ha estat projectat des de la singularitat d'un llenguatge artístic que ha eixit des del si d'una deu íntima.

Des d'aquesta perspectiva, hom diria que la creació artística, ja sigui elaborada per un infant, per un o una jove o per adults conté ja en el seu naixement un procés que per poder ser requereix d'un "salt" de formació. No en va, la ideació no apareix en el buit, no és còpia mimètica de l'entorn, necessita del procés personal de transfiguració d'una experiència significativa la qual, fet i fet, és el que ha motivat l'acció artística. De tal manera que, quan un infant escriu: Si tingués un germanet, com m'agradaria! / Si tingués un germanet, com el cuidaria! / Si en tingués un, el meu cor li donaria! / Ai! Com m'agradaria... // I ara que el tinc, / si cal li canvio els bolquers, / però podoretes sento / i m'haig de tapar el nas. / Si cal li dono el biberó, / Però atenció quan li faig el rotet / que si treu lleterana, fa olor a bolet. // Potser si li caus bé / alguna rialla farà també. // Té el nas tot respinguet / els ulls com els d'un mussol / la boca riallera / i les mans per fer-li petons ...(2) ens mostra clarament aquest joc entre allò imaginat, allò establert i allò viscut.

Paral·lelament, aquest petit text també ens mostra el procés de presa de consciència que es realitza a partir de la intuïció. La vivència de la realitat, com s'explicita en el contrast entre l'imaginat i el viscut provoca un replantejament de
la pròpia experiència i sabers sobre la mateixa. La posada en paraules o imatges d'allò viscut, és certament, una acció que col·labora en aquest procés. No altrament, formalitzar una imatge ideada implica un procés d'ordenació (4). I és justament en el si de les successives transformacions que s'esdevenen en el pensament que hom aprèn a ocupar-se d'allò que li és significatiu.

Per altra banda, aquest procés de creació provocat per l'experiència sensible individual es conclou en certs moments en la formació d'imaginaris col·lectius. És a través de l'art, doncs, que també s'introdueixen formes diferents de veure i interpretar la realitat. Perquè així s'esdevingui, però, la formalització artística de l'experiència pròpia ha de poder ser transmesa com a una interpretació comprensible per l'altre. Els elements conceptuals, cognitius i valoratius que porta en el seu si l'obra d'art han de ser parcialment accessibles pels altres. És a dir, l'obra ha de poder ser escoltada, mirada, sentida. Això és, recollida des de la percepció. Sense negar-ne parts velades i parts inaccessibles, perquè aquella ideació imaginada es converteixi en imaginari s'ha de poder donar algun tipus de recepció activa. De fet, podem pensar, és precisament en el ser reconegut de manera fragmentària que arrela un altre dels potencials formatius de l'art. Tant és així perquè les obres no ens expliquen el que hem donat per definit sinó que ens permeten la recerca en aquells elements que encara ens són misteriosos però, alhora, perceptibles i pròxims.

Dir, a més, que l'esmentada força formativa apareix a voltes amb independència de les finalitats que l'artista busca al donar forma a la seva obra. Talment, com si el missatge o missatges inherents en la creació prenguessin cos al marge d'unes voluntats primeres, l'art ens interpel·la en raó dels jocs de descoberta que ofereix la recepció de l'obra. És a dir que es conforma a partir de l'atracció per allò que ens diu a nosaltres. No en va, les escletxes d'una formació compartida emergeixen en el confrontament entre la vivència singular que ha ocasionat la ideació de l'artista i la vivència personal del qui la contempla i la relaciona amb una ideació pròpia (5). Sentir-se transportat en l'ambient d'un poble, una ciutat, on no s'ha estat mai, que tal vegada no existeix però que es reconeix com a comunitat mirall, és un joc artístic al qual hem jugat des de la infància. I és en aquest joc, que hem après a mirar més detingudament, amb una nova perspectiva, tot allò que d'habitual ja ens és proper. Quan un infant comenta un poema escrit per un company tot dient: No està malament és molt llunàtic. Quasi totes les poesies que he llegit són de la lluna, d'estrelles, etc. ... És molt diferent dels altres que he llegit (6) ens invita a reflexionar, justament, sobre aquest punt formatiu que s'instal·la en la sorpresa de descobrir que allò conegut, freqüent i quotidià pot ser desconegut, estrany i particular. Aprendre a deixar-se dir per les imatges, les paraules i els conceptes seria, per tant, un segon motiu pedagògic de l'art.

La possibilitat de poder atendre de nou a l'entorn, a l'altre espai, l'altre natura o l'altre entorn és, així mateix, una altra de les experiències formatives que l'art ens pot provocar. No en va, atorgar valor a fets, situacions, objectes, paraules és, també, responsabilitat del saber creat des de la raó estètica (7). Al cap i a la fi, el judici valoratiu es crea i es forma en una concreció. Per tal que pugui assentar-se una decisió, sovint, el pensament abstracte necessita de l'empremta de la visió intuïtiva. És quan donem forma a les línies generals d'una cognició que poden
sospesar-se les diferents possibilitats. Això és, quan es pot pensar valorativament. De tal manera que no és estrany que hagin estat i siguin freqüents encara les propostes formatives que entrellacen el saber artístic amb l'aprenentatge de tots aquells sabers relacionats amb el fer valoratiu de la persona –ja sigui aquest el judici de valors morals, polítics, ideològics, etc. De tal manera que, sense cercar establir relacions subjacents o de dependència entre l'art i l'educació intel·lectual i ètica, sí que, sovint, els camins s'entrecreuen i es mostren com a aspectes interdependents. Llegir una invitació a una manera de fer i d'estar ubicat a l'entremig d'una novel·la o d'un conte, negar-se a acceptar les conseqüències al seguit d'actes visibilitzats en una pel·lícula, reconstruir una sèrie d'accions que han conduït a una situació representada o submergir-se en la cadència d'uns sons que ens tranquil·litzen o activen és, també, una manera d'aprendre a valorar. Fet i fet, és justament en aquest procés de creació de pensament valoratiu on està la possibilitat d'incrementar els espais de valors ja donats. En altre paraules, es podria dir que és en el si del pensar estètic –i més concretament, artístic- que els espais de tolerància ja definits poden ser estesos, ampliats i ser afincats de nou. Així, si retornem al segon dels textos citats escrits per un infant, veiem com ens mostra una acceptació de la diferència que, tot i ser de moment estètica, pot ser més endavant ètica i ideològica.

Així, es podria concloure tot afirmant que, allunyats d'una visió artística on l'art estava només sotmès al servei d'uns valors i conceptes a educar i transmetre, i també, sense acceptar que l'art és una de les expressions lúdiques del ser humà que actua sense lligams amb la realitat, podem pensar que l'art, i especialment l'educació a través de l'art, es perfila avui com un dels motius formatius del desenvolupament integral de la persona. Tant és així, perquè és en la seva creació que hom estableix ponts de complicitat amb la realitat propera, perquè és en la
seva receptivitat que hom amplia allò que sent com a realitat propera, i perquè és en atenció a allò que ens expressa que hom valora els components de la realitat propera. De tal manera que és del tot pertinent el treball amb l'experiència artística –creativa, receptiva i de diàleg- en el si de les institucions educatives que busquen la formació integral de l'infant.

--------------

(1) En els termes d'Spranger, la cultura objectiva seria la referent a aquells valors, conceptes i imatges que es comparteixen i formen part de la identitat cultural d'un territori i una època i la cultura subjectiva correspondria a la singularització que hom fa de la cultura objectiva.
SPRANGER, Eduard., Cultura y educación. Buenos Aires: Espasa-Calpe, 1948.

(2) Poema infantil recopilat en la llibreta de poemes "El plaer de la descoberta. Poemes i poetes" de l'Escola Bellesguard. MUVIP. Fons Mercè Torrents.

(3) Procés que, de fet, és el que indica Àngel Ferrant que està en l'arrel de l'expressió artística i que com a tal s'ha de cultivar.
FERRANT, Àngel., Volem així la nostra escola. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona, 1932.

(4) El dit procés ha estat analitzat per diferents autors i autores. Una aproximació a les possibilitats educatives que conté el mateix es realitzà a: COLLELLDEMONT, Eulàlia, PLA, Gil, "Alteritzar la singularitat: veus per una pedagogia de l'experiència" Temps d'Educació, núm. 28, 2004. Pàgs. 85-94.

(5) Explícit és en aquest sentit Àngel Ferrant quan assenyalava que: Yo no creo que siempre esté donde se dice, sino donde cada cual la distingue. La cultura está sumergida en configuraciones de todo género. Mas la escultura, para que sea escultura, hay que hacerla. Y luego es indispensable que sea reconocida. Pàg. 204.
FERRANT, Àngel., "¿Dónde está la escultura?" Todo se parece a algo. Escritos críticos y testimonios. Madrid: Visor, 1997. Pàgs.203-209

(6) Comentari a un poema infantil recopilat en la llibreta de poemes "El plaer de la descoberta.
Poemes i poetes" de l'Escola Bellesguard. MUVIP. Fons Mercè Torrents.

(7) CLAIR, Jean, La responsabilitat de l'artista. Madrid: Visor, 1998


Data de publicació: Octubre de 2007

-----

Més continguts sobre:
arts

imprimir