hemeroteca
Quan l'escola pot ser un oasi de relacions amables.
Marta Comas Sàbat /
Darrerament, si tan sovint fem referència a la convivència o al civisme és per com s'ha complexitzat l'àmbit de les relacions en l'espai públic i per com la gestió de les confrontacions que s'hi donen cada vegada reclama tenir en compte més variables. L'aparició de polítiques públiques arreu, tant a nivell de país(1), com a nivell municipal (2), mostra com la qüestió del civisme, del respecte per les normes bàsiques de convivència, ha aparegut a les agendes
polítiques com a una preocupació de primer ordre.
Les causes són múltiples, evidentment, però en podríem destacar com a més rellevants les següents: l'erosió contínua dels marcs normatius comuns, el desgast del concepte d'autoritat, la confrontació d'interessos individuals en un marc de valors en què prima la llibertat de cadascú per sobre de l'interès comú, la diversificació dels patrons de socialització i, per conseqüent, la superposició de models ètics diversos (no tothom comparteix el que està bé o el que està malament), i la tendència dels poders públics a l'estratègia repressiva (noves ordenances, més control policial, més sancions) per sobre d'actuacions educatives o de participació i consens ciutadà.
L'escola (3) no escapa a tots aquests condicionaments i igual que la resta d'operadors en l'escena pública ha d'endegar estratègies per establir marcs on la convivència sigui possible; és més: atesa la natura social del fet educatiu, o hi ha bon clima de convivència a l'escola o és impossible dur a terme l'educació. Segurament per aquest imperatiu, l'escola és justament un dels espais on avui dia és preserven unes relacions interpersonals més estretes i respectuoses.
L'escola és encara el lloc on un, una, troba els amics que mantindrà al llarg de la vida, on troba els adults que li transmetran uns coneixements i uns hàbits que l'ajudaran a créixer i a desenvolupar-se autònomament, i sobretot és l'espai d'intermediació entre l'entorn privat-familiar, tan nuclear i sobreprotegit, i l'entorn social-urbà tan obert i àrid. L'escola és un àmbit de proximitat privilegiat per assajar les dinàmiques de la confrontació, la cooperació, el pacte, la traïció, la lleialtat, la competència i tot el ventall d'estratègies que les persones duem a terme per relacionar-nos les unes amb les altres i sospesar-ne els resultats. Privilegiat perquè els nois i noies en són els protagonistes, i actuen amb total llibertat, però sota la supervisió d'uns adults educadors que hi són presents per marcar uns límits o oferir pautes, models i marcs on tot això es desenvolupi sense incórrer en abusos o situacions de desprotecció.
De fet, l'escola té, o hauria de tenir, les condicions per ser pionera a l'hora d'oferir respostes creatives a les paradoxes que la nostra societat planteja al voltant de la convivència. A continuació proposo alguns exemples que argumenten aquesta afirmació.
1. L'erosió del capital social i l'avanç del normativisme legislatiu.
Sabem que les persones no estan disposades a reprimir la pròpia llibertat individual, si no és per l'existència de sistemes coercitius, i que les societats, al llarg del temps, s'han dotat de sistemes coactius suaus, el control social basat en la sanció moral (no facis això que està mal vist, quina vergonya, etc.), i de sistemes forts, basats en la repressió en funció d'un marc legal sancionador.
Quan es parla de l'actual crisi de valors o de l'afebliment del capital social es fa referència a la progressiva erosió del conjunt de normes i valors no explicitats però compartits per la majoria de la comunitat, el sistema coactiu suau, que va deixant terreny a l'àmbit formal de la llei. Allò que abans es feia per costum ara es fa per imperatiu legal. La idea que hi ha coses que no cal explicitar perquè són de sentit comú, avui dia, que no hi ha un patró de conducta comú i compartit per tothom, no té fonament. Quan parlem de diversitat de marcs de referència no ho diem només per la que ha portat la immigració, sinó també i sobretot per com ha canviat la nostra societat i com s'ha fragmentat l'ethos. Pensem per exemple en el gran salt que en qüestió de valors ha fet la nostra societat en només dues generacions: hem passat d'una observació estricta de les normes imposades per la moral catòlica a ser una de les societats més laiques i obertes d'Europa.
En democràcia no es pot intentar combatre la manca de referents comuns amb un excés normativista o repressiu (cosa que farien amb èxit els règims totalitaris), sinó que cal repensar el conjunt de normes que ha de regular la vida publica de manera que tothom s'hi senti representat i les pugui compartir(3). Des dels poders públics s'haurien d'obrir espais de diàleg
per generar un ampli consens social al voltant d'unes normes bàsiques de civisme i convivència, utilitzant el temps i la flexibilitat necessària per englobar-hi el màxim de sensibilitats. Un cop reescrit aquest marc bàsic, l'administració hauria de ser ferma en l'exercici de l'autoritat, evitant la percepció d'impunitat que acaba degenerant en inseguretat i vulnerabilitat.
L'escola, per ser un entorn social de dimensions reduïdes amb unes variables una mica més controlables, és el marc idoni per assajar processos de participació i consens en aquestes regles de joc que acabem de proposar. Si bé molts centres estan fent passes lloables amb plans de convivència i mediació, i tiren endavant projectes per a la resolució constructiva dels
conflictes, la participació de l'alumnat en el nucli dur del marc que ha de regir la convivència continua sent una assignatura pendent. L'exercici de democràcia real que suposaria fer una revisió consensuada i participada del reglament de regim intern, i d'altres normes no escrites que regulen la vida de l'escola o de l'institut, és quelcom que encara espanta la majoria de docents que, igual que la classe política, senten que l'apoderament, en lloc d'atorgar-los més credibilitat i confiança, els minva poder.
2. El valor de la llibertat individual per damunt de l'interès comú.
També sabem que el nostre model social gira al voltant de l'individu i que, seguint Lipovetsky, hi ha hagut un canvi de paradigma orientant la gestió dels comportaments pel mínim de coaccions i el màxim d'eleccions, el mínim d'austeritat i el màxim de desig, amb la mínima repressió i la major comprensió possible(4).
La tensió entre el que jo vull, els meus drets i desitjos individuals, i el que és bo per a la majoria, i que suposa alguna renúncia per part meva en termes de deures, és la que està en joc. Un cop més els sistemes ètics, acompanyats d'estratègies d'incentivació o de repressió, són més eficients en societats poc complexes o en règims totalitaristes, i més febles en societats obertes com la nostra.
Però en el nostre cas, hi ha una peça fonamental que marca la distància entre l'individu i el seu entorn social: el vincle. El llaç que fa que hom se senti involucrat en l'esdevenir de la pròpia comunitat. Quan allò que passa a la resta m'és totalment aliè, és evident que no faré cap esforç, cap renúncia, que no sigui en benefici meu, o dels meus més propers. Per tant, el repte en aquest punt és en clau d'arrelament, de pertinença.
Ja ho hem apuntat breument més amunt: un dels grans buits que genera la nostra societat és en aquest espai de mediació entre l'entorn «dels meus», reduït a la parentela més propera, i la basta extensió on es mou «la gent». La manca d'espais, o temps, de trobada propers, espontanis, estables, on poder establir llaços cara a cara amb les persones que comparteixen el nostre fer de cada dia. La manca d'intimitat, és el que genera aïllament, desvinculació.
La resposta passa per generar espais de relacions denses, que no defugin els llaços emocionals perquè són els que finalment fan que les persones ens sentim compromeses amb un grup, una institució, un espai o un projecte compartit. A nivell macro és difícil crear les condicions perquè això passi, però és evident que l'escola o l'institut són uns llocs privilegiats per trobar-se i construir aquests vincles, no sols amb els iguals sinó amb totes les persones i la institució que les empara.
La desafecció, símptoma greu d'un sistema educatiu que no és capaç de donar respostes plausibles a un nombre important d'alumnes que no s'adapten al que l'escola els demana, s'expressa justament en aquests termes: no espero res de la institució, la institució no espera res de mi, jo no interesso gaire a ningú en tant que ningú és capaç de proposar-me res que m'interessi, per tant me'n desentenc. Pot ser un desentendre-se'n «passota», que es tradueix en absentisme, abandó o merament passivitat absoluta a l'aula, o un desentendre-se'n enrabiat i provocatiu que es desencadena en agressivitat contra la institució i les persones que la representen, i fins i tot els companys, que amb el seu èxit evidencien encara més el meu fracàs.
3. La desigualtat com a font de conflicte.
L'últim exemple, i el més rellevant de tots, fa referència a les condicions reals en les quals es dóna, o no, la convivència: si hi ha persones marginades, desateses o en inferioritat de condicions, el sentiment d'injustícia i el dret legítim a la protesta no poden confondre's amb un mer problema d'incivisme. Seria cínic considerar les revoltes dels joves de les perifèries franceses, que la tardor del 2006 van cremar cotxes i van generar aldarulls greus, com un brot
d'incivisme. Més aviat cal llegir-ho com un esclat de violència fruit d'una situació de desigualtat social insostenible i del fet que aquests joves es trobin tan al marge del sistema, que no adoptin cap de les vies regulars de reivindicació previstes per la societat (sindicats, associacions, manifestacions pacífiques, etc.). Hem parlat de pertinença, de fer renúncies a favor de l'interès
comú, d'estar disposats a limitar la pròpia llibertat, a desplaçar els drets pels deures i d'un seguit de compromisos que només adquireix aquell que se sent part del sistema i participa d'aquest interès comú.
En aquest sentit, en l'escola passaria el mateix: sovint confonem sota la pàtina de l'incivisme, de les disrupcions, o dels conflictes de convivència, manifestacions de malestar real i legítim que no troben altra via d'expressió que la subversiva. Si en nom de la igualtat d'oportunitats l'escola no és capaç d'atendre la disparitat de situacions amb què arriben els seus alumnes, estarà afavorint els afavorits i relegant a una situació de marginació aquells alumnes que provenen d'entorns amb majors dificultats socials (6).
Fer un sistema educatiu més equitatiu, amb oportunitats reals per a tothom, és quelcom que requereix compromisos socials i polítics d'un altre ordre. És un condicionant de la bona convivència, que en molts aspectes queda fora de l'abast d'actuació del professorat. De totes maneres, el fet de no poder resoldre les injustícies de fons de la nostra societat no justifica quedar-se de braços creuats: es pot seguir actuant proactivament a l'aula per fer menys difícils les relacions. Les formes i els rituals d'allò que abans s'anomenava la bona educació sovint actuen com a lubricant d'uns engranatges socials plens d'arestes.
Si parlo d'oasi de relacions amables, és perquè sóc del tot conscient que l'escola, en aquest tema, sovint rema a contracorrent: impulsant una cultura de l'ordre enfront de la improvisació, una cultura del pacte que renuncia al litigi, la cooperació per sobre de la competició, l'interès comú per damunt de l'individual, o l'acollida enfront de les actituds de rebuig.
Finalment, voldria acabar baixant al terreny de les responsabilitats: a qui pertoca aquest compromís? Qui està disposat a remar a contracorrent? L'escola podria ser un oasi de relacions amables si els mestres assumissin el seu paper de generadors de clima educatiu (amb els ingredients de participació, vincle, autoritat, respecte, que hem anat desgranant). Si fossin capaços de comprometre els pares i mares en aquest projecte, perquè sense la confiança de les famílies la seva autoritat és flou. I, només amb la complicitat de les famílies, els alumnes serien capaços de respectar les decisions que prenen els mestres i podrien entendre la importància de les regles del joc. Entre altres coses perquè, en teoria, haurien de ser unes regles del joc de les quals els nois i noies haurien estat partícips i se sentirien
compromesos.
He escrit en futur condicional però rectifico: cada vegada que entro en una escola, sobretot en un barri on les relacions socials són complicades, voldria felicitar els mestres perquè, remant a contracorrent, fan possible que sigui un oasi on els nens i nenes se senten acollits, respectats i segurs, a recer del que plou a fora.
---
1. Com en el cas de la campanya «Respect» a Anglaterra iniciada per Tony Blair el 2006.
2 Com és el cas del Pla per a la promoció del civisme de l'Ajuntament de Barcelona, que ha estat capdavanter d'iniciatives similars en altres municipis catalans.
3 Al llarg de tot l'article ens centrem en l'escola però, en molts aspectes, podríem fer l'extrapolació dels centres educatius a d'altres entorns com centres d'esplai, casals, agrupaments, associacions esportives on també fòra interessant aplicar el diagnòstic i les orientacions per a l'actuació.
4 La proposta de repensar i consensuar els marcs normatius la desenvolupa llargament Manuel Castells en el seu article al llibre Civisme per la convivència editat per Icària el 2006.
5 G. LIPOVETSKY (1986) La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo.
6 Dels molts treballs sobre l'equitat del sistema educatiu jo en destacaria:
Dubet, F. La escuela de las oportunidades. Gesida. Barcelona. 2005.
Bonal, X; Essomba, M. A; Ferrer, F, (coordinadors) Política educativa i igualtat d'oportunitats.nFundació Jaume Bofill. Ed. Mediterrània. Barcelona. 2004.
-----
Més continguts sobre:
inclusió, diversitat, drets dels infants, educació inclusiva, democràcia, participació
imprimir
Darrerament, si tan sovint fem referència a la convivència o al civisme és per com s'ha complexitzat l'àmbit de les relacions en l'espai públic i per com la gestió de les confrontacions que s'hi donen cada vegada reclama tenir en compte més variables. L'aparició de polítiques públiques arreu, tant a nivell de país(1), com a nivell municipal (2), mostra com la qüestió del civisme, del respecte per les normes bàsiques de convivència, ha aparegut a les agendes
polítiques com a una preocupació de primer ordre.
Les causes són múltiples, evidentment, però en podríem destacar com a més rellevants les següents: l'erosió contínua dels marcs normatius comuns, el desgast del concepte d'autoritat, la confrontació d'interessos individuals en un marc de valors en què prima la llibertat de cadascú per sobre de l'interès comú, la diversificació dels patrons de socialització i, per conseqüent, la superposició de models ètics diversos (no tothom comparteix el que està bé o el que està malament), i la tendència dels poders públics a l'estratègia repressiva (noves ordenances, més control policial, més sancions) per sobre d'actuacions educatives o de participació i consens ciutadà.
L'escola (3) no escapa a tots aquests condicionaments i igual que la resta d'operadors en l'escena pública ha d'endegar estratègies per establir marcs on la convivència sigui possible; és més: atesa la natura social del fet educatiu, o hi ha bon clima de convivència a l'escola o és impossible dur a terme l'educació. Segurament per aquest imperatiu, l'escola és justament un dels espais on avui dia és preserven unes relacions interpersonals més estretes i respectuoses.
L'escola és encara el lloc on un, una, troba els amics que mantindrà al llarg de la vida, on troba els adults que li transmetran uns coneixements i uns hàbits que l'ajudaran a créixer i a desenvolupar-se autònomament, i sobretot és l'espai d'intermediació entre l'entorn privat-familiar, tan nuclear i sobreprotegit, i l'entorn social-urbà tan obert i àrid. L'escola és un àmbit de proximitat privilegiat per assajar les dinàmiques de la confrontació, la cooperació, el pacte, la traïció, la lleialtat, la competència i tot el ventall d'estratègies que les persones duem a terme per relacionar-nos les unes amb les altres i sospesar-ne els resultats. Privilegiat perquè els nois i noies en són els protagonistes, i actuen amb total llibertat, però sota la supervisió d'uns adults educadors que hi són presents per marcar uns límits o oferir pautes, models i marcs on tot això es desenvolupi sense incórrer en abusos o situacions de desprotecció.
De fet, l'escola té, o hauria de tenir, les condicions per ser pionera a l'hora d'oferir respostes creatives a les paradoxes que la nostra societat planteja al voltant de la convivència. A continuació proposo alguns exemples que argumenten aquesta afirmació.
1. L'erosió del capital social i l'avanç del normativisme legislatiu.
Sabem que les persones no estan disposades a reprimir la pròpia llibertat individual, si no és per l'existència de sistemes coercitius, i que les societats, al llarg del temps, s'han dotat de sistemes coactius suaus, el control social basat en la sanció moral (no facis això que està mal vist, quina vergonya, etc.), i de sistemes forts, basats en la repressió en funció d'un marc legal sancionador.
Quan es parla de l'actual crisi de valors o de l'afebliment del capital social es fa referència a la progressiva erosió del conjunt de normes i valors no explicitats però compartits per la majoria de la comunitat, el sistema coactiu suau, que va deixant terreny a l'àmbit formal de la llei. Allò que abans es feia per costum ara es fa per imperatiu legal. La idea que hi ha coses que no cal explicitar perquè són de sentit comú, avui dia, que no hi ha un patró de conducta comú i compartit per tothom, no té fonament. Quan parlem de diversitat de marcs de referència no ho diem només per la que ha portat la immigració, sinó també i sobretot per com ha canviat la nostra societat i com s'ha fragmentat l'ethos. Pensem per exemple en el gran salt que en qüestió de valors ha fet la nostra societat en només dues generacions: hem passat d'una observació estricta de les normes imposades per la moral catòlica a ser una de les societats més laiques i obertes d'Europa.
En democràcia no es pot intentar combatre la manca de referents comuns amb un excés normativista o repressiu (cosa que farien amb èxit els règims totalitaris), sinó que cal repensar el conjunt de normes que ha de regular la vida publica de manera que tothom s'hi senti representat i les pugui compartir(3). Des dels poders públics s'haurien d'obrir espais de diàleg
per generar un ampli consens social al voltant d'unes normes bàsiques de civisme i convivència, utilitzant el temps i la flexibilitat necessària per englobar-hi el màxim de sensibilitats. Un cop reescrit aquest marc bàsic, l'administració hauria de ser ferma en l'exercici de l'autoritat, evitant la percepció d'impunitat que acaba degenerant en inseguretat i vulnerabilitat.
L'escola, per ser un entorn social de dimensions reduïdes amb unes variables una mica més controlables, és el marc idoni per assajar processos de participació i consens en aquestes regles de joc que acabem de proposar. Si bé molts centres estan fent passes lloables amb plans de convivència i mediació, i tiren endavant projectes per a la resolució constructiva dels
conflictes, la participació de l'alumnat en el nucli dur del marc que ha de regir la convivència continua sent una assignatura pendent. L'exercici de democràcia real que suposaria fer una revisió consensuada i participada del reglament de regim intern, i d'altres normes no escrites que regulen la vida de l'escola o de l'institut, és quelcom que encara espanta la majoria de docents que, igual que la classe política, senten que l'apoderament, en lloc d'atorgar-los més credibilitat i confiança, els minva poder.
2. El valor de la llibertat individual per damunt de l'interès comú.
També sabem que el nostre model social gira al voltant de l'individu i que, seguint Lipovetsky, hi ha hagut un canvi de paradigma orientant la gestió dels comportaments pel mínim de coaccions i el màxim d'eleccions, el mínim d'austeritat i el màxim de desig, amb la mínima repressió i la major comprensió possible(4).
La tensió entre el que jo vull, els meus drets i desitjos individuals, i el que és bo per a la majoria, i que suposa alguna renúncia per part meva en termes de deures, és la que està en joc. Un cop més els sistemes ètics, acompanyats d'estratègies d'incentivació o de repressió, són més eficients en societats poc complexes o en règims totalitaristes, i més febles en societats obertes com la nostra.
Però en el nostre cas, hi ha una peça fonamental que marca la distància entre l'individu i el seu entorn social: el vincle. El llaç que fa que hom se senti involucrat en l'esdevenir de la pròpia comunitat. Quan allò que passa a la resta m'és totalment aliè, és evident que no faré cap esforç, cap renúncia, que no sigui en benefici meu, o dels meus més propers. Per tant, el repte en aquest punt és en clau d'arrelament, de pertinença.
Ja ho hem apuntat breument més amunt: un dels grans buits que genera la nostra societat és en aquest espai de mediació entre l'entorn «dels meus», reduït a la parentela més propera, i la basta extensió on es mou «la gent». La manca d'espais, o temps, de trobada propers, espontanis, estables, on poder establir llaços cara a cara amb les persones que comparteixen el nostre fer de cada dia. La manca d'intimitat, és el que genera aïllament, desvinculació.
La resposta passa per generar espais de relacions denses, que no defugin els llaços emocionals perquè són els que finalment fan que les persones ens sentim compromeses amb un grup, una institució, un espai o un projecte compartit. A nivell macro és difícil crear les condicions perquè això passi, però és evident que l'escola o l'institut són uns llocs privilegiats per trobar-se i construir aquests vincles, no sols amb els iguals sinó amb totes les persones i la institució que les empara.
La desafecció, símptoma greu d'un sistema educatiu que no és capaç de donar respostes plausibles a un nombre important d'alumnes que no s'adapten al que l'escola els demana, s'expressa justament en aquests termes: no espero res de la institució, la institució no espera res de mi, jo no interesso gaire a ningú en tant que ningú és capaç de proposar-me res que m'interessi, per tant me'n desentenc. Pot ser un desentendre-se'n «passota», que es tradueix en absentisme, abandó o merament passivitat absoluta a l'aula, o un desentendre-se'n enrabiat i provocatiu que es desencadena en agressivitat contra la institució i les persones que la representen, i fins i tot els companys, que amb el seu èxit evidencien encara més el meu fracàs.
3. La desigualtat com a font de conflicte.
L'últim exemple, i el més rellevant de tots, fa referència a les condicions reals en les quals es dóna, o no, la convivència: si hi ha persones marginades, desateses o en inferioritat de condicions, el sentiment d'injustícia i el dret legítim a la protesta no poden confondre's amb un mer problema d'incivisme. Seria cínic considerar les revoltes dels joves de les perifèries franceses, que la tardor del 2006 van cremar cotxes i van generar aldarulls greus, com un brot
d'incivisme. Més aviat cal llegir-ho com un esclat de violència fruit d'una situació de desigualtat social insostenible i del fet que aquests joves es trobin tan al marge del sistema, que no adoptin cap de les vies regulars de reivindicació previstes per la societat (sindicats, associacions, manifestacions pacífiques, etc.). Hem parlat de pertinença, de fer renúncies a favor de l'interès
comú, d'estar disposats a limitar la pròpia llibertat, a desplaçar els drets pels deures i d'un seguit de compromisos que només adquireix aquell que se sent part del sistema i participa d'aquest interès comú.
En aquest sentit, en l'escola passaria el mateix: sovint confonem sota la pàtina de l'incivisme, de les disrupcions, o dels conflictes de convivència, manifestacions de malestar real i legítim que no troben altra via d'expressió que la subversiva. Si en nom de la igualtat d'oportunitats l'escola no és capaç d'atendre la disparitat de situacions amb què arriben els seus alumnes, estarà afavorint els afavorits i relegant a una situació de marginació aquells alumnes que provenen d'entorns amb majors dificultats socials (6).
Fer un sistema educatiu més equitatiu, amb oportunitats reals per a tothom, és quelcom que requereix compromisos socials i polítics d'un altre ordre. És un condicionant de la bona convivència, que en molts aspectes queda fora de l'abast d'actuació del professorat. De totes maneres, el fet de no poder resoldre les injustícies de fons de la nostra societat no justifica quedar-se de braços creuats: es pot seguir actuant proactivament a l'aula per fer menys difícils les relacions. Les formes i els rituals d'allò que abans s'anomenava la bona educació sovint actuen com a lubricant d'uns engranatges socials plens d'arestes.
Si parlo d'oasi de relacions amables, és perquè sóc del tot conscient que l'escola, en aquest tema, sovint rema a contracorrent: impulsant una cultura de l'ordre enfront de la improvisació, una cultura del pacte que renuncia al litigi, la cooperació per sobre de la competició, l'interès comú per damunt de l'individual, o l'acollida enfront de les actituds de rebuig.
Finalment, voldria acabar baixant al terreny de les responsabilitats: a qui pertoca aquest compromís? Qui està disposat a remar a contracorrent? L'escola podria ser un oasi de relacions amables si els mestres assumissin el seu paper de generadors de clima educatiu (amb els ingredients de participació, vincle, autoritat, respecte, que hem anat desgranant). Si fossin capaços de comprometre els pares i mares en aquest projecte, perquè sense la confiança de les famílies la seva autoritat és flou. I, només amb la complicitat de les famílies, els alumnes serien capaços de respectar les decisions que prenen els mestres i podrien entendre la importància de les regles del joc. Entre altres coses perquè, en teoria, haurien de ser unes regles del joc de les quals els nois i noies haurien estat partícips i se sentirien
compromesos.
He escrit en futur condicional però rectifico: cada vegada que entro en una escola, sobretot en un barri on les relacions socials són complicades, voldria felicitar els mestres perquè, remant a contracorrent, fan possible que sigui un oasi on els nens i nenes se senten acollits, respectats i segurs, a recer del que plou a fora.
---
1. Com en el cas de la campanya «Respect» a Anglaterra iniciada per Tony Blair el 2006.
2 Com és el cas del Pla per a la promoció del civisme de l'Ajuntament de Barcelona, que ha estat capdavanter d'iniciatives similars en altres municipis catalans.
3 Al llarg de tot l'article ens centrem en l'escola però, en molts aspectes, podríem fer l'extrapolació dels centres educatius a d'altres entorns com centres d'esplai, casals, agrupaments, associacions esportives on també fòra interessant aplicar el diagnòstic i les orientacions per a l'actuació.
4 La proposta de repensar i consensuar els marcs normatius la desenvolupa llargament Manuel Castells en el seu article al llibre Civisme per la convivència editat per Icària el 2006.
5 G. LIPOVETSKY (1986) La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo.
6 Dels molts treballs sobre l'equitat del sistema educatiu jo en destacaria:
Dubet, F. La escuela de las oportunidades. Gesida. Barcelona. 2005.
Bonal, X; Essomba, M. A; Ferrer, F, (coordinadors) Política educativa i igualtat d'oportunitats.nFundació Jaume Bofill. Ed. Mediterrània. Barcelona. 2004.
-----
Més continguts sobre:
inclusió, diversitat, drets dels infants, educació inclusiva, democràcia, participació
imprimir